ՀԱՅԱՍՏԱՆԻ ՀԱՆՐԱՊԵՏՈՒԹՅԱՆ
ԿՐԹՈՒԹՅԱՆ, ԳԻՏՈՒԹՅԱՆ, ՄՇԱԿՈՒՅԹԻ ԵՎ ՍՊՈՐՏԻ ՆԱԽԱՐԱՐՈՒԹՅՈՒՆ

ՀՀ ԿԳ նախարար Լևոն Մկրտչյանի հարցազրույցը «Մանկավարժություն» ամսագրին

2016-08-25

ԱՌԱՆՑ ՏԵՍԼԱԿԱՆԻ ԿՐԹԱԿԱՆ ՀԱՄԱԿԱՐԳ ՉԻ ԼԻՆՈՒՄ
Հարցազրույց ՀՀ ԿԳ նախարար Լևոն Մկրտչյանի հետ
Պարոն նախարար, «Մանկավարժություն» ամսագրի խմբագրակազմը, թեև փոքր-ինչ ուշացումով, բայց  սրտանց շնորհավորում է Ձեզ ԿԳ նախարարի պատասխանատու պաշտոնն ստանձնելու կապակցությամբ և հույս հայտնում, որ կրթության համակարգում Ձեր   աշխատանքն արգասավոր կլինի:
Սարգիս Գալոյան.– Վերջին երկու տասնամյակում մեր կրթական համակարգը լուրջ փոփոխությունների ենթարկվեց: Անցանք 12-ամյա ուսուցման, ստեղծեցինք ավագ դպրոց, բարեփոխեցինք գնահատման համակարգը, մշակեցինք  նոր չափորոշիչներ ու առարկայական ծրագրեր, գրեցինք  հայեցի դասագրքեր, որոշ հաջողությունների հասել ենք ներառական ուսուցման ոլորտում: Սրանք մեր ձեռքբերումներն են, որոնցով իրավմամբ  կարող ենք հպարտանալ: Սակայն, քննադատորեն մոտենալ կատարված գործին և անդրադարձ վերլուծությամբ իմաստավորել մեր նվաճումները ևս կարևոր խնդիր է: Օրինակ, շտապողականության դրսևորում չէ՞ր, ասենք, 12-ամյա պարտադիր ուսուցման անցումը: Կամ այսօր   «Կրթության բարելավում» վարկային ծրագրի շրջանակում չափորոշիչների ու ծրագրերի լավարկման նոր փուլ ենքսկսում: Թե ի՞ նչ հետազոտական հիմքի վրա ենք դա անում, ի՞նչ թերություններ ու պրոբլեմներ են երևան բերված, բարելավման ի՞նչ ուղղություն է առաջադրված` այնքան էլ պարզ  չէ:
Այս շտապողականության և կրթական գործունեության մեջ տեսական մշակումների անբավարար մակարդակի մասին չէ՞  արդյոք Ձեր արտահայտած միտքն առ այն, թե «Առանց տեսլականի կրթական համակարգ չի լինում»: Ասել է, թե շեշտադրում եք կոնցեպտուալ մշակումների կարևորությունը, մշակումներ, որոնք պետք է կրթության վերակառուցման, կրթական գործընթացների կազմակերպման հիմք դառնան:
Եվ, եթե դա այդպես է, ապա ի՞ նչ ռազմավարություն եք մտադիր ընտրել կրթական զարգացումների տարերային ընթացքը բնականոն հուն բերելու համար: Կրթական հանրության  ինտելեկտուալ ներուժն արդյունավետ օգտագործելու,  տեսական, համակարգված հետազոտությունների առաջնահերթությունն ապահովելու ի՞ նչ  հնարավորություններ եք տեսնում:
Լևոն Մկրտչյան. – Դա այդպես է և Դուք շատ կարևոր հարց եք բարձրացնում: Այս ոլորտում մենք շատ անելիքներ ունենք: Մենք պետք է նախ հասկանանք, թե ինչ է նշանակում գոնե կրթության առաքելություն: Յուրաքանչյուր ժողովուրդ իրեն զորացնելու և իր տեսակի շարունակականությունն ապահովելու բնազդական ձգտում ունի: Մեր ժամանակներում այդ նպատակների իրականացման գլխավոր միջոց է դարձել կրթությունը: Փոքրաթիվ ժողովուրդները մշտապես պարտադրված են եղել լուծելու երկու հիմնախնդիր: Մեկը փայլուն ձևակերպել է Մ. Խորենացին, երբ ասում է` թեև մենք փոքր ենք, բայց մեր երկրում էլ ինչ-որ բաներ կատարվում են, որոնք մեզ իրավունք են տալիս գոյություն ունենալու: Փորձենք հաստատել մեր տեսակը, զորացնել ու ամրագրել  մեր  յուրակերպությունը, ցույց տանք աշխարհին, որ  կարող ենք մեր այդ տեսակի մեջ շարունակվել ու զարգանալ քաղաքակրթորեն` ահա մեր առջև ծառացած առաջին խնդիրը:
Մյուս կողմից, փոքր ժողովուրդները հիանալի հասկանում են, որ իրենք համաշխարհային կրթական կամ քաղաքակրթական ձևաչափում պարտավոր են ունենալ մեծ վեկտորներին համընթաց շարժում: Որովհետև մեծ տեսակները մշտապես փորձում են իրենց  քաղաքակրթությունը տարածել կամ   պարտադրել մյուս ժողովուրդներին այլևայլ, այդ թվում նաև   կրթության միջոցով: Նույն այդ կրթությունը փոքր ժողովուրդների համար դառնում է տվյալ քաղաքակրթական դարակում իր ինքնուրույն  գոյության ապահովման, իր յուրակերպության  պահպանման միջոց: 
Այս խնդիրը դարերի ընթացքում լուծվել է տարբեր ձևաչափերով:  Հիմա մեր կրթական համակարգը, անկախ պետության պայմաններում, պետք է կարողանա այս երկու խնդիրները կարգավորել: Մենք պետք է կարողանանք մեր ինքնուրույն կրթական տեսակը հաստատել, միևնույն ժամանակ  պետք է հասկանանք, թե այդ կրթական տեսակը որ դարակում,  որ քաղաքակրթական  ծավալի մեջ է տեղադրվելու: Լինելով տարբեր  քաղաքակրթությունների փոխազդեցությունների ու պայքարի խաչմերուկում, մենք վաղ միջնադարում արդեն մեր ընտրությունը կատարել ենք: Մենք ընտրել ենք քրիստոնեական արժեհամակարգը որպես ընդհանուր ուղղություն, որը արևմտահայության համար եվրոպական ուղղվածությամբ է դրսևորվել, արևելահայության համար` ռուսական ուղղվածությամբ: Սակայն այս երկու ուղղվածություններն էլ իրենց հիմքում նույն քաղաքակրթական արժեքներն ունեն, նույն «դարակի» համակարգեր են: Օրինակ, Ռուսաստանի կրթության համակարգի հիմքում գերմանական կրթության սկզբունքներն են դրված:
Կրթական բարեփոխումների սկզբում մեզ համար շատ կարևոր էր վերոնշյալ երկու խնդիրն էլ լուծել ժամանակին, առանց ընդհանուր զարգացումներից հետ մնալու: Մենք պետք է կարողանայինք մեր ազգային կրթական համակարգը ձևավորել մի կողմից և մյուս կողմից, իբրև արդեն պետական ճանաչում ունեցող ազգ, տեսնել, տեսանելի դարձնել այն չափորոշիչները, որոնք մեզ հնարավորություն կտային մեր հիմնական ուղղության մեջ տեղակայվել: 
Ձեր մատնանշած ձեռքբերումները, ասենք 12-ամյա կրթական համակարգ, բարեփոխումների ձևաչափ, ավագ դպրոցների ստեղծում և այլն, հնարավորություն են տալիս Հայաստանի քաղաքացիներին իրենց կրթական մակարդակով ճանաչելի դառնալու այդ նույն մեծ քաղաքակրթական դաշտում: Ես հիշում եմ, ժամանակին մեզ քննադատում էին, որ մենք կտրուկ զարգացման եվրոպական ուղղություն ընտրեցինք: Այդ ժամանակ ռուսական կրթությունը դեռ Խորհրդային պատկերացումների ոլորտում էր: Այսօր արդեն ռուսական կրթությունը ևս հայտնվել է եվրոպական կրթական դաշտում: Այսպիսով, վերոնշյալ խնդիրներից մեկը մենք կարողացանք լուծել. մեր կրթությունը համադրելի, չափելի է թե’ եվրոպական, թե’ ռուսական կրթական դաշտերին:
Մյուս խնդիրը, որի մասին Դուք սկզբում խոսեցիք, բավական բարդ դուրս եկավ: Մենք գնացինք չափորոշիչների արագացված ձևն ընդունելու ճանապարհով: Սա մեծ ներուժ էր պահանջում` ռեսուրսների կենտրոնացում, այլևայլ լուրջ փոփոխություններ: Արդյունքում կրթության որակի որոշակի անկում ունեցանք: Այսօր մենք խնդիր ունենք կիրառվող կրթական մոդելներից կարևորել և զարգացնել նրանք, որոնք լավագույնս կծառայեն մեր պետականությանը, մեր հիմնախնդիրների լուծմանը: Եվ այս համատեքստում առաջին պլան է մղվում կրթության որակի հարցը: Միտքս պարզաբանեմ  մի օրինակով: Կրթական նոր մոդելների պայմաններում արագ մեր դպրոցական համակարգ մտան առարկայախմբեր, որոնք նախկինում նկատելի  ներկայություն չունեին և ներառումը կատարվեց ի հաշիվ բնագիտական առարկաների: Ազգային կրթակարգի բացակայության պայմաններում, երբ չի ամրագրված թե մեր երկրի բարգավաճման ու զորացման համար ինչ գիտելիքներ ու գիտություններ են առավել կարևոր, առարկայական լոբբինգներն սկսեցին ուսումնական պլաններում գերակշռող դեր խաղալ: Արդ, եթե մենք ունենայինք Ձեր ասած տեսլականի վրա հիմնված կրթակարգ, այնտեղ կամրագրեինք բնական գիտությունների  վրա հենված տնտեսություն և հասարակություն ունենալու մեր նպատակը և  կրթակարգում բնագիտական առարկաները  կունենային արտոնյալ կարգավիճակ:
Ս. Գ.-Սևակն ասում է. «խոսելը հեշտ է, հոսելն է դժվար` հուն է հարկավոր»: Մի մարդ, ինչքան էլ խելացի լինի, չի կարող տեսլական ստեղծել ու նվիրել մեզ: Մեզ կրթական ողջ հանրության ինտելեկտուալ ջանքերը միավորող մեխանիզմներ են պետք, մենք թերևս կառավարման խնդիր ունենք...
Լ. Մ.  – Շատ ճիշտ հարց եք դնում: Ես ինքս ԵՊՀ-ում դասավանդում եմ ազգային գաղափարախոսություն: Ինտելեկտուալների խումբ ձևավորելով հուսալ, որ կարելի է մշակել կրթության տեսլական կամ ազգային գաղափարախոսություն այնքան էլ իրատեսական չէ: Նման օրինակ չկա նաև ազգերի պատմության մեջ: Գաղափարախոսությունը պետք է ժամանակի մեջ հասունանա, այս կամ այն չափով ընկալվի հասարակության տարբեր շերտերի կողմից: Նախ պիտի գիտակցվի դրա անհրաժեշտությունը, այնուհետև աստիճանաբար ներառվի գործնական դաշտ:
Այսօր մենք մշակում ենք ազգային կրթակարգ, կրթության զարգացման բազմամյա ծրագիր: Այդ ծրագրի տեսլականը կարող է թերի լինել, ամբողջական չլինել: Բայց կարևորն այն է, որ նման փաստաթղթերի անհրաժեշտության գիտակցությունը կա և գործն սկսված է: Եվ եթե մեր անկախության քսան տարիների ընթացքում հասել ենք այսօրինակ հարցադրման աստիճանի, ապա հետագա մի քանի տարին կդառնա գործնական աշխատանքի և նոր որակի ապահովման փուլ:  Եվ շատ կարևոր է, որ ձեր ասած մասնագետները, որոնք պիտի զբաղվեն չափորոշիչներով կամ այլ խնդիրներով, իրենց աշխատանքին մոտենան կրթության առաքելության գիտակցումով: Տեսեք, օրինակ, եվրոպական երկրներում  համալսարանական հավատարմագրման առաջին և ամենակարևոր չափանիշը համարվում է առաքելության գիտակցումը: Այսինքն` եթե մենք չկարողանանք մեր կրթության ոլորտի յուրաքանչյուր պատասխանատուի մեջ ամրապնդել այն համոզմունքը, որ ինքն ունի առաքելություն և չկարողանանք գիտակցել տալ այդ առաքելությունը, կրթության համակարգը խոցելի կլինի:  Երբ մեծ քաղաքակրթությունների կրթության ներկայացուցիչները գալիս են Հայաստան աշխատելու, նրանք  գիտեն ինչ առաքելությամբ են գալիս: Մենք պետք է հասկանանք մե’ր առաքելությունը և դրանով,  կրկնում եմ, չհակադրվենք այն մեծ ուղղություններին, որոնց դիմադրելն ուղղակի մեր ուժերից վեր է:

Ս. Գ. -  Դուք շեշտադրում  եք ազգային կրթության համակարգ ունենալու կարևորությունը, անհանդուրժելի համարում օտար կրթական մոդելներ կապկելու պրակտիկան: Սա ևս առանցքային նշանակության գաղափար է: Լայն իմաստով Դուք ուզում եք, որ մենք սկսենք ինքնուրույն մտածել, գիտակցաբար հրաժարվենք օտար ազդեցություններից, խորապես փորձենք ճանաչել ինքներս մեզ ու մեր հիմնախնդիրները, ուրվագծենք մեր անցնելիք ճանապարհը, ասել է թե` ձևավորենք,  տեսականորեն իմաստավորենք և համակարգենք կրթության` հայեցի, ազգային կրթության մասին մեր պատկերացումները և այդ հիմքի վրա միայն մտնենք համաշխարհային կրթական զարգացումների դաշտ: Որպեսզի կրթության օտարածին մոդելները ոչ թե պարզապես կապկենք, այլ կարողանանք անցկացնել մեր ձևավորած պատկերացումների պրիզմայով ու վերցնել միայն այն, ինչ հարիր է մեր կենսակերպին, հաշտ մեր աշխարհայացքին:
Բայց, ինչպե՞ ս եք պատկերացնում նման գործունեության կազմակերպումը: Ձեր առաջադրած խնդիրը համապարփակ բնույթ ունի և շարունակական, համակարգված ստեղծագործական  գործունեություն է պահանջում: Ի՞ նչ կրթական հիմնարկ կարող է նման պատասխանատու գործ ստանձնել և բարձր մակարդակով իրականացնել:
Չե՞ ք գտնում, որ Կրթության ազգային ինստիտուտը կարելի է դարձնել  այդօրինակ առաքելություն իրականացնելուն կոչված  հաստատություն: Օժտել նրան տեսական մշակումներ կատարելու, կրթական տարերային զարգացումներն ուղղորդելու, տարբեր հաստատությունների գործունեությունները կոորդինացնելու գործառույթով, դրանով իսկ նաև համապատասխանեցնել հիմնարկին տրված անունը (Կրթության ազգային ինստիտուտ) իր կոչումին: 
Լ. Մ. –Միանգամայն տեղին է Ձեր հարցադրումը: Կարծում եմ ժամանակն է Կրթության ազգային ինստիտուտում ձևավորել  կրթության փիլիսոփայությամբ զբաղվող հատուկ ստորաբաժանում: Սա իսկապես հասունացած խնդիր է: Առկա է տարբեր կրթական հաստատությունների գործունեությունների կոորդինացման, դրանց ուղղորդման ու ներդաշնակեցման խնդիրը: Տեսեք, ՀՀ-ում աշխատում են տարբեր կրթական հաստատություններ: Իմ խորին համոզմամբ Հայաստանում աշխատող ամերիկյան կամ ֆրանսիական համալսարանը չեն կարող նույն սկզբունքներով իրենց գործունեությունը ծավալել, ինչ սկզբունքներով որ նրանք աշխատում են, ասենք, Լիբանանում կամ Աֆրիկայում:  Որովհետև, եթե բարեկամ ժողովուրդն իր կրթական ձևաչափը ներդրում է Հայաստանում, նա ապահովում է այս տարածքում իր քաղաքակրթական ներկայությունը: Թշնամի երկրի քաղաքակրթական ներկայություն ապահովելն անկարելի է: Ես չեմ պատկերացնում, օրինակ, որ Հայաստանում աշխատի, ասենք, թուրքական նմանատիպ հաստատություն: Բայց բարեկամ ժողովուրդները, մեզ  հետ համընթաց քայլող ժողովուրդները պետք է համադրեն իրենց շահը հայկական շահի հետ, քանի որ այս տարածքում են աշխատում: Եվ այս իմաստով, բնականաբար ամերիկյան համալսարանը ամերիկյան աշխարհընկալման կամ ռուսականը` ռուսական աշխարհընկալման տեսանկյունից պետք է բարեկամ ժողովրդի իրավունքը հարգեն և այն կրթական մոդելները, որոնք  կիրառում են այստեղ, պետք է ծառայեն երկու ժողովուրդների բարեկամությանը, մատնանշեն  հայկական առանձնահատկությունը և հաշվի նստեն վերջինիս հետ: 
Այսօրինակ  մոտեցումը մեր բարեկամները միանգամայն  ընդունելի են համարում: Եվ հզոր քաղաքակրթական դաշտերը, ասենք, նույն ամերիկյան, անգլիական, ֆրանսիական կամ ռուսական, իրենց հաջողություններն արձանագրում են հիմնականում այս ձևաչափով. նրանք  կարողանում են տվյալ տարածքի յուրահատկությունների հետ հաշվի նստել և իրենց ներկայությունը ծառայեցնել այդ տարածքների առաջընթացին:
Բայց ավելորդ չի լինի ևս մեկ անգամ ասել, որ այդ ամենի կողքին մենք պետք է ունենանք մեր անաղարտ ազգային կրթական համակարգը, որը միտված պետք է լինի լուծելու մեր տեսակի շարունակականության և  աճի հիմնախնդիրը: Կրթության առաքելության մեջ այսօրինակ հարցերի ներառումն ու լուսաբանումը հույժ կարևոր է: Եթե մենք այսպիսի ձևաչափով աշխատենք, կրթության մեջ տարատեսակ սիրողական մակարդակի շարժումները քիչ կլինեն: Մենք պետք է կարողանանք նաև քաղաքակրթական ներկայությունը տարանջատել զուտ քաղաքական շահից, մի բան, որ կրթությունը ի վիճակի է իրականացնելու: 


Ս. Գ. – ԿԳ նախարարությունում գործակարգավորման հերթական խորհրդակցության ժամանակ Դուք առաջադրել եք այն միտքը, որ յուրաքանչյուր ավագ դպրոց պետք է ունենա զարգացման իր ծրագիրը: Ի՞ նչ է նշանակում «պետք է ունենա»: Եթե դպրոցն ինքը պիտի մշակի սեփական զարգացման ծրագիր, ապա պիտի հնարավորություն ունենա առաջնորդվելու կրթության զարգացման մի միասնական հայեցակարգով, որը խիստ ասած մենք չունենք: Դպրոցները կարող են հայտնվել կարապի, խեցգետնի և գայլաձկան իրավիճակում...

Լ. Մ. - Ես համաձայն եմ Ձեզ հետ: Մենք պահանջել ենք նման ծրագրեր և  տխուր փաստի առաջ կանգնել: Սեփական զարգացման ծրագիր ունենալու գիտակցությունը շատ քիչ դպրոցներ ունեն: Ինչ-որտեղից հայտնվում է մեկ նմուշ և բոլորը այն միմյանց փոխանցելով ներկայացնում են որպես սեփական զարգացման ծրագիր:
Սա ևս ցույց է տալիս, որ ավագ դպրոցը կայանալու համար անցնելիք շատ ճանապարհ ունի: Բայց երբ մենք խոսում ենք զարգացման ծրագրերի մասին, նկատի ունենք նախ և առաջ դպրոցների  մասնագիտական ուղղվածությունը: Տեսեք, բոլոր այն ավագ դպրոցները, որոնք ներառվեցին բարձրագույն ուսումնական հաստատությունների  ցանցում, շատ արագ զարգանում-զորանում են: Նրանք  իրենց անցնելիք  ճանապարհը տեսնում են և հանրության  համար դառնում են ճանաչելի: Մենք պրոբլեմներ ունենք այն հաստատություններում, որոնք մնացել են առանց մասնագիտական հստակ կողմնորոշման:
Որեմն, մենք պետք է կարողանանք օգնել  ավագ դպրոցներին ունենալու իրենց հոսքային ձևաչափը, ամրագրելու իրենց զարգացման հեռանկարը: Ես հակված եմ  կարծելու, որ ավագ դպրոցների զարգացումը հեռանկար կունենա, եթե հստակեցվի յուրաքանչյուր դպրոցի մասնագիտական ուղղվածությունը: Գյուղական, ասենք 20 աշակերտ ունեցող դպրոցներում խիստ դժվար է հոսքային դասարաններ ձևավորել: Խելամիտ կլինի այս պարագայում ավագ դպրոցներին տալ որոշակի  մասնագիտական  ուղղվածություն: Սա խնդրի լուծման մի հնարավոր տարբերակ է, բայց պրակտիկա մտնելու համար  լուրջ քննարկումների կարիք ունի: Բոլոր դեպքերում ավագ դպրոցների գոյության անհրաժեշտությունը  մենք պետք է կարողանանք հիմնավորել և հանել նրանց անորոշության այս վիճակից:

Ս. Գ. - Դուք մի առիթով անդրադարձել եք մեր կրթության մեջ բնագիտական առարկաների դերի բարձրացման խնդրին, մասնավորապես նշել, որ ուսպլանով նրանց ավելի շատ ժամաքանակ պիտի հատկացվի: Ի՞ նչ գաղափարական հիմքի վրա է կառուցված այսօրինակ մոտեցումը: Չե՞ ք կարծում, որ ժամաքանակի ավելացումը որոշիչ նշանակություն կարող է չունենալ, բնագիտական առարկաների հանդեպ սովորողների ուսումնական մոտիվացիայի ցածր մակարդակի պայմաններում:

Լ. Մ. -Գիտեք, մեր խնդիրը փոքր ինչ ավելի բարդ է: Բնական գիտությունների դերն  այնքան է նսեմացված հանրակրթության մեջ, որ մեխանիկական բնույթի փոփոխություններն անգամ կարող են օգտակար լինել: ժամաքանակներն իսկապես  քիչ են: Հնարավոր չէ նույնիսկ պատկերացնել, որ շաբաթական երկու ժամ, օրինակ, կենսաբանություն դասավանդելով կարելի լինի ուսուցման բավարար որակ ապահովել: Մյուս կողմից, շատ ճիշտ է մոտիվացիայի բացակայության մասին Ձեր դիտողությունը:  Բայց մոտիվացիա դատարկ տեղում չի առաջանում: Այն պայմանավորվում է հասարակության մեջ տվյալ գիտության նկատմամբ հետաքրքրության աճով, նաև համապատասխան աշխատաշուկայի ակտիվացմամբ: Մի քանի ամիս առաջ կյանքը մեզ հերթական դասը տվեց. մենք տեսանք հեռանկարային պատերազմի ուրվականը, հասկացանք, որ կարող է գալ մի վիճակ, երբ ստիպված կլինենք հենվելու լոկ մեր սեփական ուժերի վրա: Իսկ ուժեղ լինելու համար մենք պարտավոր ենք  ունենալ ուժեղ, կայուն զարգացման հիմքերի վրա դրված  գիտություն: Եվ բնագիտական առարկաների ամբողջական (մանկապարտեզից մինչև ասպիրանտուրա) ծրագրերի մշակման անհրաժեշտություն կա: Ասենք, եթե մենք ուզում ենք ունենալ ռազմաարդյունաբերական համալիր, պետք է կարողանանք պատրաստել լավ մաթեմատիկոսներ, ֆիզիկոսներ ու քիմիկոսներ: Իսկ երբ ներկայիս  ձևաչափով, այսօրինակ վերաբերմունքով ենք մոտենում հանրակրթական այս առարկաներին, մենք կտրում ենք այն ճյուղը, որի վրա նստած ենք: Այդ պատճառով էլ այժմ կարևոր է խնդրի լուծման զուտ տեխնիկական կողմը: Այնուհետև կանցնենք դասագրքերի բովանդակության հետ կապված խնդիրներին: Օրինակ, ֆիզիկա առարկայում որն է այն բովանդակային հիմքը, որի յուրացումը խորանալով պիտի հասնի մինչև մագիստրատուրայի մակարդակ: Եթե մենք չտեսնենք կապը մագիստրատուրայում մասնագիտությունների և դպրոցական ֆիզիկայի չափորոշիչների միջև, մենք շղթա չենք ստեղծի, շարունակականություն չենք ապահովի: Այլ խոսքով, երբ մենք խոսում ենք ֆիզիկայի որևէ չափորոշչի մասին, մենք այդ չափորոշչային ենթաբաղադրիչը պիտի տեսնենք կամ բակալավրի աստիճանում, կամ միջին մասնագիտականում կամ էլ մագիստրատուրայում:
Չափորոշիչների որակից մեր դժգոհության պատճառն այս է, մասնագիտական յուրաքանչյուր օղակ, յուրաքանչյուր փուլ մենք առանձնացված ենք դիտում: Մասնագետը, որը գրում է ասենք, քիմիա կամ ֆիզիկա առարկայի չափորոշիչ, չի նայում թե վերջինս ինչպես է զարգանում և դրա վերջը որն է: Մի խնդիր կարող է վերջանալ բակալավրով, մեկ այլ` մագիստրատուրայով, մեկ ուրիշը միջին մասնագիտականով:
Այս համատեքստում պետք է լուծվի նաև օտար լեզուների դասավանդման հարցը: Բանն այն է, որ երբ խոսում ենք ռուսերենի կամ անգլերենի ազդեցության ուժեղացման մասին, չենք ենթադրում, որ երեխաները պիտի կարողանան բնագրով ասենք, Պուշկինի ստեղծագործությունները կարդալ: Խոսքը մասնագիտական լեզվին տիրապետելու մասին է: Մասնագիտական գրականության  մի չնչին մասն է հնարավոր թարգմանաբար ներկայացնել, ինչը օտար լեզվի չիմացության կամ վատ իմացության պարագայում մասնագիտական զարգացման լուրջ խոչընդոտ է դառնում:

Ս. Գ. – Մատաղ սերնդի դաստիարակությունը մեր կրթության համակարգի թերևս ամենացավոտ հարցն է: Մենք չունենք դաստիարակության որոշակի, գիտականորեն մշակված կոնցեպցիա: Փաստաթղթային մակարդակով մեր գաղափարախոսությունը հանգում է հայրենասեր, ազատ, բարոյապես հասուն, քաղաքացիական մի շարք որակներով օժտված անձի ձևավորման պահանջին, իսկ  դաստիարակության պրակտիկան սովորողներին հնազանդ պահելու գործելակերպից այն կողմ համարյա չի անցնում:
Մենք այսօր կոնցեպտուալ մակարդակով չգիտենք, թե մարդու ինչ տիպ է անհրաժեշտ մեր հասարակությանը: Մենք չգիտենք, թե դաստիարակության մեջ կոլեկտիվիզմի՞  հոգեբանության ձևավորմանը պիտի գերակայություն տանք, ինչպես ասենք Ռուսաստանում և Արևելքի բազմաթիվ երկրներում, թե՞  Արևմտյան գաղափարական հոսանքներին հետևելով   զարգացնենք անհատապաշտության ոգին: Որո՞նք են մեր ազգային անանց արժեքները, որ պիտի պահպանենք ու զարգացնենք, որո՞ նք` անցողիկ, որպիտի կարողանանք հաղթահարել:  Ինչպիսի՞ ն է Ձեր մոտեցումն այս խնդրի վերաբերյալ:

Լ. Մ. -Ես համաձայն եմ Ձեզ հետ: Այս ոլորտում ևս մենք լուրջ անելիքներ ունենք: Օրինակ, ինչպե՞ս ենք մենք լուծում ռազմահայրենասիրական դաստիարակության խնդիրը դպրոցում: Դասաժամին տալիս ենք 40 րոպե, որից 15 րոպեն ներկա-բացակայի և այլևայլ երկրորդական հարցերի  վրա է ծախսվում:   Առարկայի նկատմամբ սովորողների մեջ կենդանի հետաքրքրություն առաջացնելու ուսուցչի   հնարավորությունները սահմանափակ են:  Իսկ կարելի է, չէ՞, այնպես անել, որ մի օր երեխաները չորս ժամ միայն զինպատրաստության դաս անեն: Շարք կանգնել, քայլել սովորեն, ավտոմատ քանդեն ու հավաքեն, այլ նոր զինատեսակների ծանոթանան և այլն և այլն:  Նույնը վերաբերում է ասենք Եկեղեցու պատմությանը: Եթե այդ առարկայի մեկ ամսվա անցնելիք ծավալը խտացնենք մեկ օրվա մեջ, ապա սովորողներն հնարավորություն կունենան այցելելու հարևան եկեղեցի, ծանոթանալու որևէ արարողակարգի, մաքրելու եկեղեցու բակը` եթե վերջինիս կարիքը կա: Հայրենասիրական դաստիարակության խնդիրը ուսումնական պլանով ամբողջական ներկայացված է, սակայն չկա այդ առարկաների մատուցման այնպիսի ձևաչափ, որ հետաքրքրություն ու սեր առաջացնի: Ահա այստեղ է մեր խնդիրը իր էական մասով: Դրանով էլ մեծավ մասաբ պայմանավորված է հանրության դժգոհությունը դասագրքերից:
Ինչ վերաբերում է Ձեր «կոլեկտիվի՞զմ,  թե՞  անհատապաշտություն» հարցադրմանը, պիտի   ասեմ հետևյալը: Դուք շատ ճիշտ եք, երբ խոսում եք կոնցեպտուալ մակարդակով մեր կողմնորոշման մասին: Ես այն կարծիքին եմ, որ այսօր եվրոպական քաղաքակրթության մեջ խախտված է քրիստոնեական գաղափարախոսության համար շատ կարևոր, այսպես կոչված  եռանկյան հավասարակողմության սկզբունքը: Անհատը, ընտանիքը և ազգը ներկայացնում են այդ եռանկյան կողմերը: Անհատների ամբողջությունը ընտանիքն է, ընտանիքների ամբողջությունը` ազգը:  Պատմությունը ցույց է տալիս, որ սրանցից որևէ մեկի դերի գերագնահատումը, բացարձակացումը հանգեցնում է նույնիսկ կատակլիզմների: Անհատի դերի գերագնահատումը թուլացնում է հասարակությունը, խախտում նրա ներդաշնակությունը, ընտանիքի ֆետիշացումը խարխլում է պետականության հիմքերը, իսկ ազգայնականության ֆետիշացումը ծնում է ֆաշիզմ:
Կոլեկտիվիզմի գաղափարախոսությունն օտար չէ նաև եվրոպական ժողովուրդներին: Ես վերջերս եղա Բելգիայում և տեսա, որ նման հարց նրանք էլ են բարձրացնում: Քանզի հասունանում է այն գիտակցությունը, որ եվրոպական արդի կրթական համակարգը մեծ հաշվով ժամանակի քննությանը չի դիմանում: Այդ նույն երիտասարդները, որոնք այսօր կռվում են իսլամական ծայրահեղականների բանակում, կամ եվրոպական քաղաքներում, նույն երկրների  քաղաքացիներ են, եվրոպական դպրոցներում սովորած, եվրոպական համալսարաններ ավարտած մարդիկ են: Ուրեմն, եվրոպացիներն էլ իրենց կրթական կյանքը վերակազմակերպելու խնդիր ունեն: Մեր ձևաչափը պատմականորեն ձևավորվել է հայ իրականության մեջ, և դաստիարակության համակարգում անհատ-ընտանիք-ազգ համաչափությունը կամ ներդաշնակությունը  լավ է ապահովված: Այս ներդաշնակության անհրաժեշտությունը  մենք պետք է ամրագրենք կոնցեպտուալ մակարդակով և արտահայտենք պետական քաղաքականության մեջ: